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Quadros Clínicos

Quadros Clínicos com que nos podemos confrontar e sugestões de como devemos atuar de modo a socorrer e/ou ajudar o indivíduo.

Quadros Clínicos

Crianças com Epilepsia

A epilepsia é uma situação que se caracteriza pela existência de crises anómalas, que tendem a repetir-se e que partem de descargas cerebrais patológicas, não estando, necessariamente, associadas a deficiência mental ou outra.

As crises podem ser generalizadas ou focais.
Nas crises generalizadas, todo o cérebro é ponto de partida para as descargas, sendo as mais vulgares as CONVULSÕES e as AUSÊNCIAS.
Ø Nas convulsões há vários estádios. De início o jovem fica hirto e cai sem consciência; pode não respirar ficando com os lábios roxos e com uma cor escura. Na fase seguinte é sacudido por abalos e pode babar-se, urinar e respirar ruidosamente. Nesta fase, pode morder a língua e magoar-se, se estiver perto de objetos duros.
Seguidamente, há um período, mais ou menos longo, de sono em que o cérebro recupera e, ao acordar, não se lembra de ter tido a crise.
Ø Nas ausências há uma paragem das atividades ou continuação imperfeita das mesmas: o olhar fica vago e não responde se lhe falarmos; pode pestanejar ou abanar levemente a cabeça; poucos minutos depois, retoma a atividade e não dá por nada.

Deve alertar-se a Família e o seu Médico.

Que atuação deve o Professor ter?

1) manter a calma durante a crise, pois nada poderá fazer para a impedir;
2) observar o que se passa para contar à família ou ao médico posteriormente;
3) evitar obstáculos onde a criança se possa magoar;
4) desatar-lhe a gola ou cinto para facilitar a circulação;
5) colocar-lhe entre os dentes, um lenço dobrado para evitar que morda a língua;
6) explicar aos seus alunos que certos hábitos, tais como, o forçar a abrir as mãos, puxar a língua, dar água são perigosos e prejudiciais;
7) chamar uma ambulância, se a crise demorar mais de 15 a 20 minutos.

Situações que podem provocar um ataque epiléptico:

1) perder noites ou acordar bruscamente;
2) uma forte excitação, solicitações frequentes, a sensação de esgotamento e as situações de angústia ou medo;
3) o consumo de álcool produz efeitos secundários que, por sua vez, podem provocar um ataque;
4) comer ou beber em excesso, especialmente à noite;
5) a permanência em locais ruidosos, ou com luzes intermitentes intensivas;
6) ver televisão, em particular, quando a luz é intermitente, ou as legendas e a imagem não estão fixas.

A causa mais frequente para o reaparecimento de ataques é a irregular, ou não administração dos medicamentos receitados contra a Epilepsia.

Crianças com Deficiência Auditiva

Sugestões para Reflexão:

1º Muitos surdos quase só compreendem o que podem ler nos seus lábios e expressão facial (leitura de fala ou leitura labial)
* Não lhe fale sem ele estar a ver de frente. Chame a sua atenção antes de começar a falar.
* Coloque-se de maneira a que a sua cara seja bem iluminada.
* Não fume quando fala com um surdo e não tape a cara com a mão.
* Não precisa de falar alto.
* Fale devagar e articuladamente.

2º A prótese não resolve todos os problemas auditivos do surdo

* A prótese não faz milagres.
* A prótese ajuda, mas a leitura de fala é indispensável.

3º Não se esqueça que a conversação representa sempre um grande esforço para o surdo

* “Situe” o assunto da conversa.
* Um surdo tem muita dificuldade em seguir uma conversa de grupo, sem a ajuda de um intérprete.
* O surdo tem falta de vocabulário e não conhece todos os sentidos das palavras e das frases
* Utilize frases curtas, simples, mas corretas.
* Não lhe fale por palavras soltas.
* Repita sempre que necessário e utilize outras palavras quando for preciso.
* Em caso de dificuldade, recorra ao gesto e à escrita.

Como nos devemos dirigir aos deficientes auditivos

1) Falar de frente e face à luz. Evitar passear pela sala, falando. Não falar de costas para o aluno quando escreve no quadro.
2) Distância média ideal ± 1,5 m, ao nível da cara deles. Na sala, colocar o aluno na primeira ou segunda fila, frente ao professor.
3) Usar frases curtas e simples.
4) Falar claro, com boa dicção e devagar.
5) Articular bem, sem exagerar os movimentos articulatórios, de forma a alterá-los.
6) Utilizar toda a espécie de apoios à linguagem: imagens; esquemas; resumos; dramatizações; quadro preto; retroprojector; diapositivos; etc..
7) Não ser estático pelo contrário, ser o mais expressivo possível.
8) Utilizar sempre em frases, e no contexto, os novos vocábulos.
9) Dizer sempre qual o tema da conversa.
10) Certificar-se que o aluno compreendeu a mensagem.
11) Só falar quando o aluno estiver a olhar para o professor.
12) Não deve falar alto!.
13) Não utilizar frases telegráficas ou palavras soltas.
14) Repetir, sempre que necessário, ou utilizar outras palavras até o aluno compreender.
15) Não ter o cigarro na boca, não comer (rebuçados, chicletes, etc.), não tapar a boca com o livro, com a mão, etc., quando se está a falar com um surdo.
16) Evitar que na sala haja um ambiente geral de barulho.
17) Em caso de grande dificuldade de comunicação, recorrer ao gesto ou à escrita.
18) Ter a noção que a prótese é uma ajuda, mas que não resolve definitivamente o problema do deficiente.

Algumas características de FALA e da ESCRITA dos deficientes auditivos

1) Falta de vocabulário, mesmo do mais corrente.
2) Dificuldades na seleção do vocabulário disponível.
3) Trocas devido a semelhanças (estante/estátuas; porta/ponte)
4) Não utilização sistemática do verbo ser e estar.
5) Dificuldades de utilização dos verbos ter, ser e estar.
6) Alteração da ordem das palavras (Ex.: O gato era dono da Isabel).
7) Utilização de verbos no infinitivo, em tempo errado ou mal conjugado.
8) Poucos adjetivos e muitas vezes usados em lugar de advérbios.
9) Pouco uso dos artigos e, muitas vezes com erros de género e número, ou seu uso incorreto.
10) Pouco uso de preposições e conjugações ou seu uso incorreto.
11) Dificuldades com os pronomes.
12) Raro uso da subordinação e pouco uso da coordenação.
13) Má colocação do não em frases negativas.
14) Ausência de entoação ou desvios em relação à normalidade.
15) Acentuação errada de várias palavras, sobretudo esdrúxulas.
16) Dificuldades na utilização de “Quando?; Como?; Onde?; etc.”, e na resposta a perguntas deste género.
17) Grande dificuldade em compreender algumas expressões com vocábulos conhecidos, mas usados em sentido fora do habitual. (EX: “Agora é que vão ser elas!”; ironias; provérbios; etc.).

Medidas Educativas Especiais

Segundo o decreto lei 319/91 de 23 de Agosto, o regime educativo especial consiste na adaptação das condições em que se processa o ensino aprendizagem dos alunos com necessidades educativas especiais.

As adaptações mencionadas, podem traduzir-se nas seguintes medidas:

a) Equipamentos especiais de compensação – São equipamentos especiais de compensação o material didático especial (livros braille ou ampliados; material audiovisual; equipamento específico para leitura, escrita e cálculo) e dispositivos de compensação individual ou de grupo (auxiliares ópticos ou acústicos; material informático adaptado, máquinas de escrever braille, cadeira de rodas, próteses).
b) Adaptações materiais – São consideradas adaptações materiais, a eliminação de barreiras arquitetónicas, adequação das instalações às exigências da ação educativa e a adaptação de mobiliário.
c) Adaptações curriculares – A redução parcial do currículo ou a dispensa da atividade que se revele impossível de executar em função da deficiência. As adaptações curriculares, implicam a elaboração de objetivos adaptados, não devendo estes prejudicar o cumprimento dos objetivos gerais do ciclo e os níveis de ensino frequentados.
d) Condições especiais de matrícula – Neste caso verifica-se a faculdade de efetuar a matrícula: na escola adequada, independentemente do local de residência do aluno (quando as condições de acesso e os recursos de apoio pedagógico existentes facilitem a integração do aluno com necessidades educativas especiais) e por disciplina (pode efectuar-se no 2º e 3º ciclos do ensino básico e no ensino secundário desde que se assegure a sequencialidade do regime educativo comum).
e) Condições especiais de frequência – Consideram-se condições especiais de frequência as decorrentes do regime de matrículas previstos no ponto anterior (matrícula por disciplina).
f) Condições especiais de avaliação – Consideram-se condições especiais de avaliação as seguintes alterações ao regime educativo comum: tipo de prova ou instrumento de avaliação; forma ou meio de expressão do aluno; periodicidade; duração e/ou local de execução.
g) Adequação na organização de turmas – Consiste em reduzir o número de alunos por turma (nunca > 20 alunos), bem como o número de alunos com necessidades educativas especiais por turma (não devem incluir mais de 2 alunos com necessidades educativas especiais).
h) Apoio pedagógico acrescido – O apoio pedagógico acrescido consiste no apoio letivo suplementar individualizado ou em pequenos grupos de carácter temporário.
i) Ensino especial – Considera-se ensino especial, o conjunto de procedimentos pedagógicos que permitam o reforço da autonomia individual do aluno com necessidades especiais devidas a deficiências físicas mentais e o desenvolvimento pleno do seu projeto educativo próprio, podendo seguir os seguintes tipos de currículos: currículos escolares próprios (que têm como padrão os currículos do regime educativo comum, devendo ser adaptados ao grau e tipo de deficiência) e currículos alternativos (que substituem os currículos do regime educativo comum e destinam-se a proporcionar a aprendizagem de conteúdos específicos).

A aplicação das medidas previstas, tem em conta os casos concretos, procurando que as condições de frequência dos alunos objeto da sua aplicação se assemelhe às seguidas no regime educativo comum, devendo optar-se pelas medidas mais integradoras e menos restritivas:
* Apoio Educativo
* Orientação pela psicóloga
* Apoio Tutorial
* Apoio individualizado a língua portuguesa

Crianças Amblíopes

Sugestões para Reflexão:

1) deve avaliar-se a acuidade visual do aluno, a razão da diminuição de visão e de outros aspetos que, de alguma forma, possam ter influência nas atividades e resultados escolares;
2) um aluno amblíope demora mais tempo a iniciar uma tarefa e a concluí-la;
3) se o aluno conseguir ler para o quadro, o texto deve ser nítido e o professor deve ler em voz alta à medida que escreve;
4) as condições de luminosidade, relativamente ao quadro preto, devem ser boas;
5) no papel, a tinta preta resulta muito melhor do que a colorida;
6) o papel não deve ter brilho. Escreva deixando um duplo espaço entre as linhas;
7) se for necessário escreva com letra grande. Isto é importante para o aluno amblíope quando se trata de fichas escritas;
8) as letras dos livros de texto devem ser nítidas. As figuras podem ser difíceis de interpretar, sobretudo se se tratar de fotografias. Quando o aluno não compreender a gravura, deve descrever-lha;
9) as letras em itálico são mais difíceis de ler;
10) o lápis deve ser macio, para que a escrita fique nítida no papel. Experimente com o aluno vários lápis para ver o que resulta melhor;
11) o aluno deve ocupar, na sala de aula, um lugar bem iluminado e próximo da secretária do professor;
12) o trabalho para um aluno com resíduos visuais resulta fisicamente cansativo. Deve ajudá-lo a manter uma postura correta e aconselhá-lo, por exemplo, a levantar o livro quando lê, em vez de se dobrar sobre ele.
13) a maior parte dos alunos amblíopes lê mais lentamente que os outros. Por vezes os seus conhecimentos de ortografia, não atingem níveis satisfatórios. Por isso mesmo devem ter um treino em leitura e escrita mais intensivo que as restantes crianças;
14) Nas aulas de geografia, o aluno amblíope não consegue ver o mapa na maior parte das vezes. Em vez disso ele poderá observar um mapa semelhante de um livro.
15) as réguas devem estar marcadas com riscos e números bem nítidos;
16) o exercício físico é muito importante para o aluno amblíope, mas os jogos com bola podem trazer problemas;
17) encoraje sempre o aluno a utilizar os outros sentidos como forma de compensação para a sua falta de visão;
18) a sua ajuda deve ser “ajudar o aluno a ajudar-se a si próprio”.

O QUE É A PARALISIA CEREBRAL?

A criança com Paralisia Cerebral tem uma perturbação do controlo da postura e movimento, como consequência de uma lesão cerebral que atinge o cérebro em período de desenvolvimento. Não há dois casos semelhantes.

Algumas crianças têm perturbações ligeiras, quase impercetíveis, que as tornam desajeitadas a andar, falar ou a usar as mãos. Outras são gravemente afetadas com incapacidade motora grave, impossibilidade de andar e falar, sendo dependentes nas atividades da vida diária. Entre este dois extremos existem os casos mais variados. De acordo com a localização das lesões e áreas do cérebro afetadas, as manifestações podem ser diferentes.

Os tipos mais comuns são:

Espástico – Caracterizado por paralisia e aumento de tonicidade dos músculos resultante de lesões no córtex ou nas vias daí provenientes. Pode haver um lado do corpo afectado (hemiparésia), os 4 membros (tetraparésia) ou mais os membros inferiores (diplegia).
Atetose/Distonia – Caracterizada por movimentos involuntários e variações na tonicidade muscular resultantes de lesões dos núcleos situados no interior dos hemisférios cerebrais (Sistema Extra-Piramidal)
Ataxia – Caracterizada por diminuição da tonicidade muscular, incoordenação dos movimentos e equilíbrio deficiente, devido a lesões no cerebelo ou das vias cerebelosas.

A criança com Paralisia Cerebral pode ter inteligência normal ou até acima do normal, mas também pode ter atraso intelectual, não só devido às lesões cerebrais, mas também pela falta de experiência resultante das suas deficiências. Os esgares da face e deficiência na fala, devido ao descontrolo dos movimentos, podem fazer aparentar um atraso mental que na realidade não existe. Podem aparecer formas mistas com diferentes sintomas, o que torna difícil a avaliação.

Obrigado pelo vosso interesse e espero ver-vos em breve na nossa clínica em Lisboa.

Dr. Sérgio Filipe Pereira – Psicólogo em Lisboa
Clínica de psicologia ITAD
Psicólogo, Terapeuta da Fala e Terapeuta Ocupacional
Psicóloga na Clínica do Itad em Lisboa
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